Recursos Clases Profesor Jorge
v FACTORES RELEVANTES A CONSIDERAR EN LA PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA
Enfoque Didáctico |
Centrado en el profesor | Centrado en el alumno |
- Información verbal específica de la disciplina.
- Habilidades de pensamiento de orden inferior, por ejemplo recordar, identificar, definir.
- Memorización de hechos, cifras y fórmulas abstractos y aislados.
| - Información y conocimiento interdisciplinar.
- Habilidades de pensamiento de orden superior, por ejemplo resolución de problemas.
- Habilidades de procesamiento de la información, por ejemplo, acceso, organización, interpretación, comunicación de información.
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- El profesor prescribe metas y objetivos de aprendizaje basados en experiencias previas, prácticas pasadas y estándares acordados a escala estatal y/o local.
| - Los estudiantes trabajan con los profesores para seleccionar metas y objetivos de aprendizaje que se basen en problemas auténticos y en el conocimiento, intereses y experiencia previos del estudiante.
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- Estrategia didáctica prescrita por el profesor.
- Ritmo marcado por el grupo, diseñado para el estudiante "medio".
- Información organizada y presentada primordialmente por el profesor. Por ej. conferencias, con algunas tareas de lectura complementarias.
| - El profesor trabaja con los estudiantes para determinar la estrategia de aprendizaje.
- Al propio ritmo, diseñada para cubrir las necesidades del estudiante individual.
- El estudiante recibe un acceso directo a múltiples fuentes de información, por ej. libros, bases de datos en línea, miembros de la comunidad.
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- Se utiliza la evaluación para clasificar a los estudiantes.
- Se utilizan los exámenes con papel y lápiz para evaluar la adquisición de información de los estudiantes.
- El profesor establece criterios de rendimiento para los estudiantes.
- Los estudiantes deben averiguar qué quiere el profesor.
profesor. | - La evaluación es una parte integral del aprendizaje.
- Basada en el rendimiento, utilizada para evaluar la capacidad de los estudiantes de aplicar el conocimiento.
- Los estudiantes trabajan con los profesores para definir los criterios de rendimiento.
- Los estudiantes desarrollan habilidades de
autoevaluación y evaluación de compañeros. |
- El profesor organiza y presenta la información a grupos de estudiantes.
- Los profesores actúan como vigilantes del conocimiento, controlando el acceso de los estudiantes a la información.
- El profesor dirige el aprendizaje.
| - El profesor proporciona múltiples medios de acceder a la información.
- El profesor actúa como un facilitador, ayuda a los estudiantes a acceder y procesar la información.
- El profesor facilita el aprendizaje.
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- Los estudiantes esperan que los profesores les enseñen lo que se necesita para aprobar el examen.
- Reciben información de forma pasiva.
- Reconstruyen conocimiento e información.
| - Los estudiantes se responsabilizan del aprendizaje.
- Los estudiantes son buscadores de conocimiento activo.
- Construyen conocimiento y significado.
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- Los estudiantes se sientan en filas.
- La información se presenta a través de conferencias, libros y películas.
| - Los estudiantes trabajan en estaciones con acceso a múltiples recursos.
- Los estudiantes trabajan individualmente en ocasiones pero también deben colaborar en grupos pequeños.
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v Generación de Preguntas
El generar preguntas por parte del alumno demuestra al profesor el potencial de aprendizaje y pone de manifiesto el itinerario que va siguiendo el alumno.
Permiten
- Una comprensión global del contenido.
- Una mirada profunda del material de aprendizaje.
- Establecer relaciones.
- Crear situaciones nuevas.
- Ir más allá de lo que el profesor expone.
- Evaluar proceso.
- Mejorar la capacidad de resolución de situaciones problemáticas.
- Anticipar respuestas.
Niveles
- Establecimientos de relaciones complejas.
- Reproducción de preguntas paralelas a las que se han creado en clase.
- Reproducción memorística.
Tipos
- Preguntas sobre el contenido concreto de una materia específica
- Preguntas de reflexión, que aunque se efectúan igualmente sobre contenidos concretos, suponen un nivel de revisión más profundo y aseguran una toma de conciencia sobre las propias actuaciones.
v Ideas sobre Constructivismo:
CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS
Introducción:
El aprendizaje ha orientado el trabajo de investigación e intervención de numerosos científicos sociales desde hace muchos años, por lo que han sido construidas muchas teorías que pretenden explicar dicho fenómeno social.
Destaca dentro de esta gama de tendencias explicativas el constructivismo como una de las tendencias que ha logrado establecer espacios en la investigación e intervención en educación, por su sistematicidad y sus resultados en el área del aprendizaje, a diferencia de otros enfoques, que plantean explicaciones acercadas solo al objeto de estudio y otras que solo acuden al sujeto cognoscente como razón última del aprendizaje, el constructivismo propone la interacción de ambos factores en el proceso social de la construcción del Aprendizaje significativo.
¿Qué es el constructivismo?...¿Aprendizajes significativos?
El aprendizaje significativo se da cuando las tareas están relacionadas de manera congruente y el sujeto decide aprenderlas.
Ideas fundamentales de la concepción constructivista
La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza se organiza en torno a tres ideas fundamentales:
1. El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Es él quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La importancia prestada a la actividad del alumno no debe interpretarse en el sentido de un acto de descubrimiento o de invención sino en el sentido de que es él quien aprende y, si él no lo hace, nadie, ni siquiera el profesor puede hacerlo en su lugar. La enseñanza está totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno. El alumno no es sólo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino también cuando lee o escucha las explicaciones del profesor.
2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya poseen un grado considerable de elaboración, es decir, que es el resultado de un cierto proceso de construcción a nivel social.
Los alumnos construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que de hecho están construidos. Los alumnos construyen el sistema de la lengua escrita, pero este sistema ya está elaborado; los alumnos construyen las operaciones aritméticas elementales, pero estas operaciones ya están definidas; los alumnos construyen el concepto de tiempo histórico, pero este concepto forma parte del bagaje cultural existente; los alumnos construyen las normas de relación social, pero estas normas son las que regulan normalmente las relaciones entre las personas.
3. El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos contenidos de aprendizaje preexistente condiciona el papel que está llamado a desempeñar el docente. Su función no puede limitarse únicamente a crear las condiciones óptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva rica y diversa; el profesor ha de intentar, además, orientar esta actividad con el fin de que la construcción del alumno se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales.
Los procesos de construcción del conocimiento
Aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una representación o un "modelo mental" del mismo. La construcción del conocimiento supone un proceso de "elaboración" en el sentido que el alumno selecciona y organiza las informaciones que le llegan por diferentes medios, el profesor entre otros, estableciendo relaciones entre los mismos.
En esta selección y organización de la información y en el establecimiento de la relaciones hay un elemento que ocupa un lugar privilegiado: el conocimiento previo pertinente que posee el alumno en el momento de iniciar el aprendizaje.
El alumno viene "armado" con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretación y que determinan qué informaciones seleccionará, cómo las organizará y qué tipos de relaciones establecerá entre ellas. Si el alumno consigue establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos, es decir, si lo integra en su estructura cognoscitiva, será capaz de atribuirle significados, de construirse una representación o modelo mental del mismo y, en consecuencia, habrá llevado a cabo un aprendizaje significativo.
Condiciones necesarias para que el alumno pueda llevar a cabo aprendizajes significativos:
El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna como desde el punto de vista de la posibilidad de asimilarlo.
El alumno debe tener una disposición favorable para aprender significativamente, es decir, debe estar motivado para relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo que ya sabe. Se subraya la importancia de los factores motivacionales.
Estas condiciones hacen intervenir elementos que corresponden no sólo a los alumnos - el conocimiento previo - sino también al contenido del aprendizaje- su organización interna y su relevancia- y al profesor - que tiene la responsabilidad de ayudar con su intervención al establecimiento de relaciones entre el conocimiento previo de los alumnos y el nuevo material de aprendizaje.
El aprendizaje del alumno va a ser más o menos significativo en función de las interrelaciones que se establezcan entre estos tres elementos y de lo que aporta cada uno de ellos al proceso de aprendizaje.
El énfasis en las interrelaciones y no sólo en cada uno de los elementos por separado, aparece como uno de los rasgos distintivos de la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza.
El análisis de lo que aporta inicialmente el alumno al proceso de aprendizaje se hará básicamente en términos de las "representaciones, concepciones, ideas previas, esquemas de conocimiento, modelos mentales o ideas espontáneas" del alumno a propósito del contenido concreto a aprender, puesto que son estos esquemas de conocimiento iniciales los que el profesor va a intentar movilizar con el fin de que sean cada vez verdaderos y potentes. Del mismo modo, el análisis de lo que aporta el profesor al proceso de aprendizaje se hará esencialmente en términos de su capacidad para movilizar estos esquemas de conocimiento iniciales, forzando su revisión y su acercamiento progresivo a lo que significan y representan los contenidos de la enseñanza como saberes culturales.
El acto mismo de aprendizaje se entenderá como un proceso de revisión, modificación, diversificación, coordinación y construcción de esquemas de conocimiento.
Disposición para el aprendizaje: lo que un alumno es capaz de aprender, en un momento determinado, depende tanto de su nivel de competencia cognoscitiva general como de los conocimientos que ha podido construir en el transcurso de sus experiencias previas.
Son estos esquemas, su disponibilidad y sus características, los que van a determinar los posibles efectos de la enseñanza y deben revisarse y enriquecerse. La revisión no se limita al tema de la madurez o disposición para el aprendizaje. Otros aspectos, como el papel de la memoria, la mayor o menor funcionalidad de lo aprendido y la insistencia en el aprendizaje de "procesos" o "estrategias" por oposición al aprendizaje de contenidos, se ven igualmente afectados.
La idea clave es que la memorización comprensiva - por oposición a la memorización mecánica o repetitiva- es un componente básico del aprendizaje significativo. La memorización es comprensiva porque los significados construidos se incorporan a los esquemas de conocimiento, modificándolos y enriqueciéndolos.
La modificación de los esquemas de conocimiento, producida por la realización de aprendizajes significativos, se relaciona directamente con la funcionalidad del aprendizaje realizado, es decir, con la posibilidad de utilizar lo aprendido para afrontar situaciones nuevas y realizar nuevos aprendizajes. Cuanto más complejas y numerosas sean las conexiones establecidas entre el material de aprendizaje y los esquemas de conocimiento del alumno y cuanto más profunda sea su asimilación y memorización comprensiva y cuanto más sea el grado de significabilidad del aprendizaje realizado, tanto mayor será su impacto sobre la estructura cognoscitiva del alumno y, en consecuencia, tanto mayor será la probabilidad de que los significados construidos puedan ser utilizados en la realización de nuevos aprendizajes.
Aprendizajes de procesos o estrategias: para que los alumnos alcancen el objetivo irrenunciable de aprender a aprender es necesario que desarrollen y aprendan a utilizar estrategias de exploración y descubrimiento, así como de planificación y control de la propia actividad.
La aportación del alumno al proceso de aprendizaje no se limita a un conjunto de conocimientos precisos, incluye también actitudes, motivaciones, expectativas, atribuciones, etc. cuyo origen hay que buscar, al igual que en el caso de los conocimientos previos, en las experiencias que constituyen su propia historia.
Los significados que el alumno construye a partir de la enseñanza, no dependen sólo de sus conocimientos previos pertinentes y de su puesta en relación con el nuevo material de aprendizaje, sino también del sentido que atribuye a este material y a la propia actividad del aprendizaje.
Como guiar la actividad constructiva del alumno hacia el aprendizaje de determinados contenidos!
En la medida que la construcción del conocimiento, que lleva a cabo el alumno, es un proceso en que los avances se entremezclan con dificultades, bloqueos e incluso, a menudo, retrocesos, cabe suponer que la ayuda requerida en cada momento será variable en forma y cantidad. En ocasiones, se dará al alumno una información organizada y estructurada; en otras, modelos de acción a imitar; en otras, formulando indicaciones y sugerencias más o menos detalladas para abordar las tareas; en otras, permitiéndole que elija y desarrolle las actividades de aprendizaje, de forma totalmente autónoma.
Los ambientes educativos, que mejor andamian o sostienen el proceso de construcción del conocimiento, son los que ajustan continuamente el tipo y la cantidad de ayuda pedagógica a los procesos y dificultades que encuentra el alumno en el transcurso de las actividades de aprendizaje. Cuando se analiza la actividad constructiva del alumno en su desarrollo y evolución, es decir, como un proceso constante de revisión, modificación, diversificación, coordinación y construcción de esquemas de conocimiento, es igualmente necesario analizar la influencia educativa en su desarrollo y evolución. De ahí el símil de "andamiaje" que llama la atención sobre el carácter cambiante y transitorio de la ayuda pedagógica eficaz.
El profesor y el alumno gestionan conjuntamente la enseñanza y el aprendizaje en un "proceso de participación guiada". La gestión conjunta del aprendizaje y la enseñanza es un reflejo de la necesidad de tener siempre en cuenta las interrelaciones entre lo que aportan el profesor, el alumno y el contenido. Pero la gestión conjunta no implica simetría de las aportaciones: en la interacción educativa, el profesor y el alumno desempeñan papeles distintos, aunque igualmente imprescindibles y totalmente interconectados. El profesor gradúa la dificultad de las tareas y proporciona al alumno los apoyos necesarios para afrontarlas, pero esto sólo es posible porque el alumno, con sus reacciones, indica continuamente al profesor sus necesidades y su comprensión de la situación.
Diseño y planificación de la enseñanza
En una perspectiva constructivista, el diseño y la planificación de la enseñanza debería prestar atención simultáneamente a cuatro dimensiones:
1. Los contenidos de la enseñanza: Se sugiere que un ambiente de aprendizaje ideal debería contemplar no sólo factual, conceptual y procedimental del ámbito en cuestión sino también las estrategias de planificación, de control y de aprendizaje que caracterizan el conocimiento de los expertos en dicho ámbito.
2. Los métodos y estrategias de enseñanza: La idea clave que debe presidir su elección y articulación es la de ofrecer a los alumnos la oportunidad de adquirir el conocimiento y de practicarlo en un contexto de uso lo más realista posible.
3. La secuencia de los contenidos: De acuerdo con los principios que se derivan del aprendizaje significativo, se comienza por los elementos más generales y simples para ir introduciendo, progresivamente, los más detallados y complejos.
La organización social: Explotando adecuadamente los efectos positivos que pueden tener las relaciones entre los alumnos sobre la construcción del conocimiento, especialmente las relaciones de cooperación y de colaboración.
Rol del aprendizaje del adulto en la construcción de aprendizajes significativos
La mediación es una intervención que hace el adulto o sus compañeros cercanos para enriquecer la relación del alumno con su medio ambiente. Cuando le ofrecen variedad de situaciones, le comunican sus significados y le muestran maneras de proceder, lo ayudan a comprender y actuar en el medio.
Para que la ayuda de los mediadores sea efectiva, provocando desarrollo, es necesario que exista:
Intencionalidad por parte del facilitador (mediador) de comunicar y enseñar con claridad lo que se quiere transmitir, produciendo un estado de alerta en el alumno.
Reciprocidad. Se produce un aprendizaje más efectivo cuando hay un lazo de comunicación fuerte entre el facilitador y alumno.
Trascendencia. La experiencia del alumno debe ir más allá de una situación de "aquí y ahora". El alumno puede anticipar situaciones, relacionar experiencias, tomar decisiones según lo vivido anteriormente, aplicar los conocimientos a otras problemáticas, sin requerir la actuación directa del adulto.
v Instrumentos Gráficos de Evaluación
Origen y fundamento: Los mapas conceptuales tienen su origen en los trabajos que Novak y sus colaboradores de la Universidad de Cornell realizaron a partir de la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel. Estos autores comparten la idea, ampliamente aceptada en la investigación educativa realizada durante los últimos años, de la importancia de la actividad constructiva del alumno en el proceso de aprendizaje, y consideran que los conceptos y las proposiciones que forman los conceptos entre sí son elementos centrales en la estructura del conocimiento y en la construcción del significado.
Los mapas conceptuales son por tanto un medio de visualizar conceptos y relaciones jerárquicas entre conceptos. La capacidad humana es muchos más notable para el recuerdo de imágenes visuales que para los detalles concretos. Con la elaboración de mapas conceptuales se aprovecha esta capacidad humana de reconocer pautas en las imágenes para facilitar el aprendizaje y el recuerdo.
Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Una proposición consta de dos o más términos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semántica. En su forma más simple, un mapa conceptual constaría tan sólo de dos conceptos unidos por una palabra de enlace para formar una proposición; por ejemplo, «el cielo es azul» representaría un mapa conceptual simple que forma una proposición válida referida a los conceptos «cielo» y «azul».
Elementos que componen un mapa conceptual: Los elementos fundamentales que componen un mapa conceptual son éstos:
Los conceptos: regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se designa a través de un término. «Libro», «mamífero», o «atmósfera» son ejemplos de conceptos.
Palabras de enlace: que se utilizan para unir los conceptos y para indicar el tipo de relación que se establece entre ellos. Por ejemplo, si relacionamos los conceptos «edad» y «experiencia», mediante las palabras de enlace «proporciona» o «modifica», las proposiciones que genera son parecidas pero no idénticas.
Las proposiciones: dos o más términos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semántica. «La ciudad tiene una zona industrial» o «el ser humano necesita oxígeno» son ejemplos de proposiciones.
Puesto que se produce más fácilmente un aprendizaje significativo cuando los nuevos conceptos o significados conceptuales se engloban bajo otros conceptos más amplios, más inclusivos, los mapas conceptuales deben ser jerárquicos; es decir, los conceptos más generales e inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa y los conceptos progresivamente más específicos y menos inclusivos, en la inferior. A veces es útil incluir en la base del mapa conceptual objetos o hechos específicos que ilustren el origen del significado del concepto (la regularidad que se representa). Es indudable que en el proceso de elaboración de los mapas podemos desarrollar nuevas relaciones conceptuales, en especial si, de una manera activa, tratamos de construir relaciones preposicionales entre conceptos que previamente no considerábamos relacionados. En este sentido la elaboración de mapas conceptuales es una actividad siempre en constante proceso de reconstrucción y que ayuda a fomentar la creatividad.
Además de los mapas conceptuales existen otros elementos gráficos o, los que podríamos llamar visuales, que ayudan en el aprendizaje:
El Esquema: Es una forma de analizar, mentalizar y organizar los contenidos de un texto. Se trata de expresar gráficamente y debidamente jerarquizadas las diferentes ideas del contenido para que sea comprensible de un solo vistazo. Después de realizar el subrayado y el resumen del texto, el esquema estará constituido por una serie de palabras significativas que te permitirá reconocer la esencia del texto completo. Al realizar el esquema, es conveniente que expreses las ideas principales a la izquierda y a la derecha las secundarias. Del mismo modo, es conveniente que utilices las mayúsculas para señalar los apartados fundamentales y las minúsculas para los elementos de importancia que hay en ellos.
Hay dos tipos de esquemas:
1) De llaves o cuadro sinóptico: Útil cuando existen muchas subdivisiones.
2) Ramificado o Diagrama: Facilita ver las relaciones entre diferentes conceptos de forma muy gráfica. Y estos pueden ser: numéricos (números romanos o arábigos) o con letras.
El esquema ayuda a ordenar y organizar conceptos y resaltar la información importante. Además, un buen esquema te permitirá memorizar de forma visual las ideas principales del contenido que estés estudiando. Cuando tengas montado el esquema, haz una lectura pausada del resultado junto con el subrayado del texto completo. Es importante comprobar si entiendes todo y si hay conceptos repetidos para eliminarlos del esquema.
El cuadro sinóptico: es una variante del esquema que se utiliza cuando existen datos muy concretos. Para hacer un cuadro sinóptico debes tener en cuenta cuál será su forma y su contenido. Su forma está determinada por la utilización del sistema de llaves. El título del tema debe colocarse en la parte central lateral del cuadro sinóptico, fuera de la llave principal. Las divisiones y subdivisiones se establecen según su jerarquía, utilizando llaves. Además, puedes resaltarlas con letras de diferente tipo y tamaño. El contenido debe ir de lo general a lo particular, el tema general se expresa en forma clara y precisa a través del título. Para los subtítulos, debe emplearse términos o frases cortas con sentido. Los subtemas se desprenden del tema general e incluyen una breve explicación que incluyen conceptos básicos del contenido, ayudará a ordenar y organizar conceptos y resaltar la información.
Además, un buen esquema te permitirá memorizar de forma visual las ideas principales del contenido que estés estudiando.
Se recomienda para conseguir un buen Cuadro Sinóptico sigue siempre estos tres pasos, son fundamentales:
1) Anota las palabras claves o palabras conceptos
2) Realiza los recuadros necesarios
3) Traza líneas o flechas que unan los conceptos
Mapa semántico: Un mapa semántico es una manera de representar ideas gráficamente, de ordenar las ideas sobre la comprensión de un texto. Es recomendable explicar a los alumnos que esto les puede ayudar a entender distintas partes de la historia y hacer un modelaje de agregar información al mapa semántico (ver ejemplo a continuación).
Tiene también muchos nombres diferentes -un mapa conceptual, un mapa temático, una red de ideas, un racimo de ideas. Como la lluvia de ideas o la escritura libre, es útil para generar ideas. En contraste con la lluvia de ideas o la escritura libre, el mapa semántico, que combina dos técnicas, una lingüística y otra gráfica, le ayuda al escritor a estructurar sus pensamientos y a organizarlos de una manera que resulta bien provechosa cuando llega el momento de empezar a escribir.
Hacer un mapa semántico es una técnica que muchas veces le ayuda al escritor a «ver» sus ideas. Como la elaboración de una lluvia de ideas, para hacer el mapa semántico hay que empezar con una idea o concepto central: escribe esta palabra o concepto en una hoja de papel y traza un círculo alrededor de ello. Otras palabras/conceptos asociados se agrupan (se arraciman) en torno al concepto central según la relación o conexión que tienen cada uno con el concepto central -agrega estas palabras al mapa y muestra la relación que tienen con la idea central con flechitas. Las flechas pueden ser de varios tipos, según la relación entre las palabras y los conceptos: ! ∀ # ∃ 1 2. Utiliza los grupos de palabras para generar otros conceptos y detalles asociados y identificar las ideas que no tienen una conexión con el resto del mapa. Estas ideas huérfanas con menos relación con los demás conceptos pueden eliminarse del mapa. Se caracteriza por ser:
Organizador durante la lectura.
Facilitador de la comprensión.
Sustituto eficaz de los procedimientos tradicionales de tomar notas y hacer resúmenes.
La construcción del mapa semántico se realiza siguiendo tres pasos básicos:
1) Identificación de la idea principal. Se escribe en una hoja el título o la idea principal y se lo encierra dentro de una figura geométrica.
2) Categorías secundarias. Son conceptos secundarios que constituyen el sustento -funcionan a la manera de pilares de un edificio- de la idea principal o cardinal. En el mapa de las denominaciones, estas categorías se escriben, convenientemente organizadas, en torno a la idea principal (puede utilizarse el índice del libro).
3) Datos de apoyo. Una vez leído el texto y establecidos los conceptos principales y secundarios, se procede a detectar los datos indiciales, es decir los que indican y proporcionan información puntual (por ejemplo, tiempo y espacio).
v PLANIFICACIÓN CURRICULAR
La planificación docente consiste en un proceso sistemático de carácter secuencial, desarrollado en las siguientes fases:
A) Análisis de la situación.
B) Establecimiento de objetivos.
C) Programación de la materia.
D) Elección de la metodología didáctica.
E) Selección de medios didácticos.
F) Desarrollo de la docencia.
G) Evaluación y control de resultados.
La realización de la planificación debe partir del estudio de la situación actual, el saber dónde estamos, para lo cual podemos analizar los conocimientos con los que los diferentes alumnos llegan al curso. Se hace preciso el conocimiento de las asignaturas previas cursadas por estos alumnos, así como de sus programas, materias, conceptos y vocabulario utilizado.
ANALISIS DE LA SITUACION
Se requiere analizar la situación de partida, profundizando en el conocimiento de la situación inicial y del entorno en el que se va a desarrollar la labor docente, así como las necesidades sociales. Un módulo concreto no es un elemento aislado, sino al contrario, se encuentra inmersa en un entorno social, educativo y formando parte de un plan de estudios.
Es preciso el conocimiento de las restricciones y las limitaciones de los medios materiales, del material didáctico y de la infraestructura, puesto que van a condicionar la posibilidad de alcanzar los objetivos, así como la programación docente.
Es también de especial importancia la toma en consideración de los conocimientos previos de los alumnos al comenzar a cursar cada módulo. Se hace necesario, por tanto, una labor de coordinación de los diversos módulos del área, y de éstos con el resto de la programación docente del plan de estudios. De igual manera, el estudio de los conocimientos previos de los alumnos, así como de su desarrollo intelectual y madurez, permitirá adaptar la metodología docente y los medios disponibles para un eficaz proceso de enseñanza.
Un conocimiento preciso de la situación de partida, de donde estamos, es el primer paso para la determinación de las metas a alcanzar y del diseño de los medios y procedimientos para conseguir los objetivos. La programación didáctica partirá del conocimiento realista del entorno en el que se desarrolla el proceso de enseñanza, de los medios disponibles materiales y personales, de las necesidades y del bagaje de conocimientos que poseen los estudiantes que van a cursar el módulo.
Es, en definitiva, imprescindible antes de desarrollar la planificación docente, el conocimiento de las limitaciones de tiempo, espacio, medios materiales y personal docente, que afectan tanto al profesorado como a los estudiantes. Igualmente, el análisis de los conocimientos previos con que cuentan los alumnos y sus deficiencias formativas, han de tomarse en cuenta al comienzo del proceso de planificación didáctica.
LA FORMULACIÓN DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJES ESPERADOS
Según el Diccionario, entre las distintas acepciones, "objetivo" se define como el fin o intento, siendo el fin, término, remate o consumación de una cosa. El objeto o motivo con que se ejecuta una cosa. Un objetivo es, el comportamiento esperado en el alumno como consecuencia de determinadas actividades docentes. Comportamiento que debe ser susceptible de observación y evaluación.
La formulación de objetivos de aprendizajes esperados es una tarea fundamental dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, pudiéndose distinguir entre los más generales y unos más específicos. Dichos aprendizajes deben estar bien delimitados y darse a conocer a los alumnos. Cuando las metas son demasiado remotas, hay una tendencia a no hacer el trabajo, en la creencia de que podrá hacerse más tarde; si las metas no están claramente definidas, el resultado puede ser muy bien la apatía y la inactividad.
El logro de una serie de objetivos es la causa principal por la que se planifica la enseñanza. Ahora bien, esos objetivos deben estar definidos de manera precisa para que sean de utilidad a la hora de llevar a cabo la planificación. Los objetivos deben definirse comenzando por aquellos más generales, y a partir de estos objetivos más genéricos ir descendiendo de una forma coherente hacia metas más concretas. Este proceso requiere coherencia y compatibilidad entre objetivos.
La identificación de los propósitos que se persiguen en el módulo o unidad, es el primer paso para precisar los objetivos que se quieren conseguir. Los propósitos describen lo que se espera de los alumnos después de la enseñanza.
Este establecimiento de objetivos debe tener en cuenta la situación de partida y el entorno en que se va a desarrollar la actividad docente, y ser previo a la programación concreta de la enseñanza. El conocimiento preciso de la situación de partida constituye una primera etapa de la planificación. La realización de una prueba al comienzo de curso permite identificar el nivel de conocimiento de una clase concreta y las deficiencias en su formación. La adecuada formulación de los objetivos, de las metas que se intentan lograr, facilitan la programación docente. A la hora de planificar la enseñanza, la mejor forma de hacerlo es comenzar por los resultados que se pretenden conseguir, para de ahí, ir descendiendo a niveles inferiores.
FORMULACION DE OBJETIVOS
La formulación de los objetivos precisa la toma en consideración de unos principios básicos para su eficaz aplicación. Los objetivos, para que sean operativos y útiles en el proceso de enseñanza, deben cumplir unos requisitos mínimos:
A) Explícitos. Los objetivos deben ser puestos por escrito de forma explícita para poder ser analizados y comunicados.
B) Precisos. El establecimiento de objetivos generales se concretan en otros más precisos y detallados. El grado de precisión difiere en función del tema y de la actividad a desarrollar.
C) Definidos en el tiempo. Los objetivos precisan de un horizonte temporal. Algunos vendrán marcados por la duración de la unidad, y otros más concretos -relacionados, por ejemplo, con temas y trabajos específicos- serán fijados para un periodo más corto.
D) Alcanzables. La programación docente necesariamente se establece en términos realistas. Los objetivos, por tanto, resultaran estimulantes a la vez que alcanzables, puesto que de otro modo no motivan, sino que al contrario, desaniman si se ven como imposibles de lograr. La motivación de los estudiantes precisa objetivos que a la vez de suponen un reto, se perciban como alcanzables.
E) Observable. Los objetivos de la enseñanza universitaria interesa que se trate de conductas observables y medibles, para poder controlar los resultados obtenidos y el grado de cumplimiento de los objetivos.
F) Evaluable. El conocimiento del cumplimiento de los objetivos requiere que éste pueda utilizarse como criterio de evaluación. El necesario control de la actividad precisa la comparación entre los objetivos iniciales y la medida de los resultados mostrados a través de conductas observables y evaluables. El objetivo debe servir como criterio de evaluación a aplicar, para considerar alcanzado el objetivo a través de ciertas conductas.
G) Comunicado. La definición de objetivos sirve de instrumento de comunicación, de manera que el alumno tenga conocimiento de lo que se espera de él, sirviéndole de puntos de referencia y guías para sus actividades discentes.
DETERMINACION DE LOS OBJETIVOS
La determinación de los objetivos sirve de reflexión para que el docente precise sus intenciones pedagógicas, así como para que clarifique las metas que se quieren alcanzar. Sirven de elemento de comunicación para el resto de la comunidad educativa, así como elemento de guía para el estudiante y punto de comparación para determinar su nivel de rendimiento.
Los objetivos específicos de las distintas áreas se derivan y son compatibles con los objetivos generales. Estos objetivos específicos son dados a conocer a los estudiantes al comienzo del curso, tanto por escrito junto con el programa del módulo, como de manera oral, explicados durante la presentación de la asignatura.
Además, se requiere establecer objetivos operativos que indiquen con una mayor concreción lo que se espera que los alumnos aprendan. Estos, que se establecerán para cada parte o tema que componen el módulo, deben igualmente ser establecidos y comunicados desde el comienzo del curso, y recordados durante su desarrollo conforme se avanza en el curso.
Se pueden clasificar los objetivos de la educación en tres categorías:
A) Conocimientos. El estudiante, debería conocer la terminología básica de la materia, así como las leyes, principios y teorías por las que se rige la disciplina, sus aplicaciones y limitaciones. Los fenómenos más importantes a través de los modelos que los describen, así como los conceptos y la evolución histórica de los fenómenos analizados por el área de conocimiento. De la misma forma, debe conocer las relaciones con otras materias afines, así como el papel de la disciplina en la sociedad actual y las implicaciones sociales que se derivan.
B) Habilidades. Habilidad para obtener y analizar información con eficiencia, así como la capacidad de comunicarse, expresarse y establecer relaciones con otros estudiantes. Igualmente, la habilidad para realizar juicios y pensar creativamente, para resolver los problemas que se le planteen. El estudiante debe desarrollar la capacidad de adaptarse al entorno de trabajo, y hacer frente a los cambios en las técnicas y los conocimientos de la materia. De especial importancia es la habilidad para cooperar con otros estudiantes de modo creativo y eficaz, siendo esta capacidad de cooperar y trabajar en equipo un aspecto especialmente demandado y de relevancia para el desarrollo de las nuevas estructuras organizativas.
C) Actitudes. Un objetivo de especial relevancia es desarrollar en los estudiantes el entusiasmo por la materia, por aprender y por profundizar en los estudios. La inquietud por aprender, conocer nuevos aspectos de la disciplina y convertirse en un estudiante preparado y responsable. El desarrollo de una actitud crítica ante la realidad, de coherencia en sus planteamientos y de juicio propio. El respeto a los distintos componentes de los equipos de trabajo.
OBJETIVOS
Los objetivos educativos que se establecen han de cumplir una serie de normas comunes:
a) Hacer referencia a un comportamiento del estudiante de forma explícita o implícita.
b) En todos los casos se observa una asincronía entre la formulación y su logro, como consecuencia del carácter hipotético de su consecución. Se trata así de una previsión razonable, de una anticipación deseable de resultados.
c) Son susceptibles, en distinto grado, de comprobación externa. Los comportamientos enunciados suponen la posibilidad de una observación por parte de una persona ajena al que ha de conseguir tales resultados.
Una adecuada selección de objetivos y una precisa aunque flexible planificación, es requisito para una buena evaluación no improvisada o por sorpresa. Los objetivos van a ser la base de cualquier prueba de evaluación, de forma que el profesor y los alumnos han de tener muy claros los objetivos de la asignatura. Los alumnos tienen derecho a recibir información con tiempo y precisión, sobre qué y cómo se les va a avaluar, y por tanto, a tener definidos con antelación objetivos, contenidos y normas de evaluación.
Un tema de especial importancia para los alumnos y por el que suelen preguntar el primer día de clase es la evaluación de la asignatura. El profesor debe planificar cuanto antes y tener bien informados a sus alumnos de lo criterios, técnicas y detalles de cómo se va a desarrollar la evaluación de la asignatura.
PROGRAMACION DIDACTICA
Deberá recoger el programa del módulo como contenido básico lo siguiente:
a) Los objetivos generales del módulo.
b) Los contenidos fundamentales del módulo; ordenados, clasificados y jerarquizados.
c) La metodología, organización del módulo y las actividades a desarrollar.
d) Las normas y criterios de evaluación de los estudiantes.
e) La bibliografía utilizada.
Se recomienda que el módulo avance en los conocimientos de menor a mayor dificultad, de forma que el alumno progrese partiendo de lo más conocido y sencillo a lo más complejo. Igualmente, las diferentes partes del módulo deben encontrarse bien relacionadas y en una secuencia lógica.
El módulo requiere un análisis del tiempo del que se dispone para impartir los estudios. Los temas y el contenido de los mismos se elaboran tomando en consideración la programación temporal y el número de créditos teóricos y prácticos del que consta el módulo.
Una adecuada programación requiere tener en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes que componen el curso. Un análisis del contenido de los módulos cursados con anterioridad por los alumnos, así como la necesaria coordinación entre los distintos profesores que imparten docencia en el Centro, facilita la coordinación de la asignatura con el resto del plan de estudios y la adaptación al nivel de conocimientos inicial de los estudiantes.
Pero el éxito del proceso de enseñanza requiere no sólo de una adecuada programación, sino de forma fundamental, de la capacidad de motivar al estudiante. Tal como demuestran numerosas investigaciones, la motivación es la variable fundamental en el proceso de aprendizaje, siendo el elemento motivación, esencial para el logro de los objetivos educativos, tanto más cuanto que el estudio es concebido por el alumno como una tarea a largo plazo, más que una actividad con una finalidad inmediata.
El conocimiento anticipado del calendario y de los horarios permite tanto a docentes como a discentes, la planificación del curso y la programación de las actividades docentes.
Es necesaria la existencia de un plan. Pero debe ser un plan de enseñanza flexible para adaptarse a las posibles contingencias que se van presentando. El aprendizaje debe planificarse para que cada persona se aproxime al máximo a las metas de empleo óptimo de sus capacidades. El realizar un plan tiene la virtud de obligar a pensar, a plantear cuestiones que de otro modo podrían ser pasadas por alto, y meditar sobre las varias alternativas existentes para la consecución de unas determinadas metas. Por otra parte, y no menos importante, el realizar un plan y plasmarlo por escrito tiene la virtud de servir de instrumento de comunicación y de reflexión conjunta.
La programación docente especifica la secuencia temporal y las actividades previstas durante el curso. Para llevar a cabo el análisis de tareas hay que describir las actividades que habrán de realizarse en el desempeño de una tarea. Asimismo, hay que especificar los modos de respuesta que la persona debe emitir en situaciones determinadas, que debido a la frecuencia de su aparición, son características del trabajo que es objeto de análisis, o que debido a su importancia son la clave de la eficacia de los procesos ligados a la misma.
LOS METODOS DE ENSEÑANZA
Según el Diccionario de la Lengua Española, "método" es el modo de decir o hacer con orden una cosa. Se tiene un método cuando se sigue un cierto camino para lograr un objetivo propuesto de antemano. Los métodos de enseñanza e investigación, no sólo contienen los pasos o reglas flexibles a seguir, sino que además suelen contener los motivos por los que se dan tales o cuales pasos, o se adoptan tales o cuales reglas. O dicho de otro modo, los principios psicológicos y/o sociológicos en que se apoyan.
Diversos estudios muestran los mejores resultados de los alumnos que trabajan en grupo o cooperan con sus compañeros. La integración del discente en un grupo de trabajo facilita el aprendizaje y la ayuda mutua, fomentando la motivación y la resolución de dudas.
Por tanto, las nuevas exigencias sociales y laborales demandan capacidad creativa, de comunicación verbal y escrita, espíritu crítico y capacidad de trabajo en equipo. Se hace preciso fomentar estas habilidades además de los conocimientos de la materia. En el aprendizaje por parte de los alumnos es preciso un nuevo énfasis, debido al enorme crecimiento de información útil y la rapidez con que pasa de moda. Además, es preciso entrenamiento para que a medida que se desarrollan nuevas especialidades poder ser flexible.
Los alumnos deben desarrollar su capacidad de comunicación para aprender a desenvolverse por nuevos caminos, distintos de los que les enseñaron, cuando comiencen su etapa profesional. Al respecto, un ejemplo muy ilustrativo: "Un explorador necesita tener muchos más recursos que un guía, ser capaz de trabajar efectivamente en condiciones diferentes de aquellas en que fue preparado, aprendiendo rápidamente de su propia experiencia o de la de otros, tomando la responsabilidad cuando es el más hábil, pero aceptando el liderazgo de otras personas si se necesita una destreza diferente. Ello implica que debería ser habilidoso en la comunicación y comprender las relaciones interpersonales."
Esto implica nuevas formas de evaluación de resultados para los alumnos. Entonces, al evaluar sus resultados, daremos más crédito a sus habilidades y actitudes no centrando únicamente la valoración en la cuantía de información, o los aspectos exclusivamente memorísticos. Para ello los alumnos deben experimentar, trabajar en grupos, discutir sobre una base de igualdad con sus compañeros y profesores.
De este modo, es lógico pensar que en bastantes materias se asigne menos tiempo para la lección magistral y más a los métodos de grupo y al trabajo individual, considerando a los profesores como líderes de equipos. Las nuevas y crecientes demandas del entorno precisan una adaptación de los métodos de enseñanza.
El problema de la metodología es, sin duda, de carácter instrumental pero no por ello secundario. Lo instrumental es, en cuanto tal, ineludible. Sin método de enseñanza no se cumplen las finalidades: instrucción, aprendizaje, educación. Hay que tener en cuenta que prescindiendo ahora del contenido de la enseñanza, un método siempre existe. Se trata de que sea el mejor posible, porque sólo así los contenidos -sean cuales sean- serán trasmitidos en un nivel de eficacia y, desde el punto de vista económico, de rentabilidad de la inversión educativa. Es preciso prestar atención a los métodos y no sólo a los contenidos, porque los métodos pueden impedir, si no son adecuados, la transmisión de cualquier conocimiento.
Una gran parte del qué de una enseñanza depende del cómo se trasmite.
El principio de la multiplicidad de los métodos se presenta como el mejor punto de vista para acometer la renovación didáctica en la enseñanza. Esto ocurre por el hecho de que no puede haber un único método válido, es decir, que los métodos son múltiples y deben aplicarse en función de los objetivos que se intenten conseguir.
El concepto de combinatoria metodológica permite además salir al paso de una ilusión futurista que se advierte incluso en los autores más ecuánimes. Cuando se refieren a las nuevas perspectivas en la enseñanza, anotan como algo decisivo la introducción de la moderna tecnología educativa. Confiar como una panacea en la nueva tecnología educativa equivale a jugar a la ilusión.
Es difícil definir la superioridad de uno u otro método sobre los demás; pues todos ellos presentan aspectos positivos. La decisión dependerá del objetivo de la enseñanza y del grado de preparación científica que se quiera dar al alumno.
Las técnicas y procedimientos que se emplean en la enseñanza de un individuo es determinante de lo que aprende o no aprende. Tradicionalmente, al profesor, se le ha criticado su excesivo verbalismo, su dogmatismo y el predominio del método expositivo, no siempre verdadera lección magistral. Este excesivo verbalismo ha provocado en el estudiante, dos tipos de comportamientos no deseados pero muy extendidos, la pasividad y culto excesivo a la memoria.
Efectivamente, ningún profesor enseña bien si sus alumnos no aprenden. De nada sirve que él crea que enseña bien si sus alumnos no alcanzan los objetivos de conocimientos o comportamientos que él esperaba.
Los métodos de enseñanza precisan una multiplicidad de sistemas que se adapte al entorno y a los alumnos concretos a los que se dirige.
LA CLASE MAGISTRAL
La lección magistral es un método de enseñanza centrado básicamente en el docente y en la transmisión de unos conocimientos. Se trata principalmente de una exposición continua de un conferenciante. Los alumnos, por lo general, no hacen otra cosa que escuchar y tomar notas, aunque suelen tener la oportunidad de preguntar.
Es, por consiguiente, un método expositivo en el que la labor didáctica recae o se centra en el profesor. El docente es el que actúa la casi totalidad del tiempo, y por lo tanto, a él corresponde la actividad, mientras que los alumnos son receptores de unos conocimientos.
Las características esenciales de la lección magistral como forma expositiva son: la transmisión de conocimientos, el ofrecer un enfoque crítico de la disciplina que lleve a los alumnos a reflexionar y descubrir las relaciones entre los diversos conceptos, el formar una mentalidad crítica en la forma de afrontar los problemas y la existencia de un método.
Pero, generalmente, la práctica docente suele olvidar los dos últimos puntos y se centra en la transmisión de conocimientos, en impartir información; por lo que a nivel práctico, las características de la lección magistral pueden reducirse a las siguientes:
a) Predominio total o casi total de la actividad del profesor en el proceso didáctico.
b) El proceso didáctico consiste en enseñar. El aprendizaje queda relegado a un segundo plano, y predomina la finalidad informativa.
c) La mayor parte del saber simplemente consiste en transmitir una serie de temas, limitándose el alumno tan sólo a memorizarlos.
Las características anteriores determinan que la clase magistral haya sido duramente criticada. Las críticas a la lección magistral se centran básicamente en dos aspectos: por un lado, en la pasividad del alumno, y por otro, en la poca efectividad en la transmisión de conocimientos. Se argumenta que los estudiantes pueden encontrar la información en una biblioteca bien abastecida, y que los libros son preferibles a los apuntes de clase a la hora de proporcionar información.
Respecto a la primera crítica, se señala que las lecciones magistrales facilitan pocas ocasiones para que el profesor pueda controlar cómo se realiza la asimilación de los conocimientos por parte de los alumnos. No suele existir comunicación en los dos sentidos, y por tanto, al profesor no se le ofrece la posibilidad de valorar la eficacia de su enseñanza hasta realizar las pruebas del examen.
Por otra parte, si las lecciones se reducen a una simple exposición de una suma de conocimientos directamente extraídos de unos libros que el profesor se limita a repetir, no se fomenta en el discente la capacidad de análisis, y mucho menos de un análisis critico. Más bien al contrario, dan por válido de una forma universal e inmutable conceptos, teorías y técnicas que se encuentran en continuo avance y revisión.
Del mismo modo, es bien conocido el hecho de la falta de interés e incluso de asistencia que se genera cuando el profesor se limita a repetir de una forma monótona el contenido de algunos libros sin aportar una mejor comprensión de los mismos, aspectos originales y motivación al alumnado. Esta pasividad puede favorecer la rutina en el aprendizaje, la mera repetición y memorización y la falta de sentido crítico.
Una buena lección magistral, debe incluir los siguientes aspectos:
a) El profesor deberá introducir bien las lecciones.
b) Organizarlas convenientemente.
c) Desarrollarlas con voz clara y confiada; variar el enfoque y la entonación.
d) Acompañarla con abundantes contactos visuales con los que escuchan.
e) Ilustrarla con ejemplos significativos.
f) Resumirlas de manera apropiada.
LAS CLASES PRACTICAS
En las clases prácticas, generalmente se analizan ejercicios y supuestos, normalmente de carácter cuantitativo. Se trata de aplicar los conocimientos teóricos a la resolución de casos y problemas concretos. Las etapas que suelen seguirse en las clases prácticas son:
a) El profesor selecciona una situación que se refleja en unos datos para su análisis, y de los cuales, a través de unos métodos seleccionados, se llegarán a ciertos resultados o conclusiones.
b) Se entrega el enunciado a los estudiantes, preferiblemente antes de la clase.
c) Lectura del ejercicio antes de su resolución, permitiendo aclarar posibles dudas.
d) Resolución del ejercicio, procurando que todos colaboren en la búsqueda de la solución, discusión y análisis de los resultados obtenidos.
Las clases prácticas suelen basarse en unos conocimientos teóricos previos. Permiten un desarrollo de las enseñanzas teóricas que posibilita la clarificación de conceptos, la eliminación de fallos en el aprendizaje anterior y el desarrollo de habilidades.
Es deseable y permitiendo una participación activa del alumno. Se trata de que el alumno participe en el ejercicio y encuentre la solución del problema planteado. De tal modo, que en clase se puedan analizar los procedimientos de solución seguidos, los resultados obtenidos y las dudas o aspectos no comprendidos por los estudiantes.
La participación activa de los alumnos en la resolución de un ejercicio facilita el aprendizaje y la capacidad de resolución de los problemas. En este caso, el profesor realiza una tarea de asesoramiento y guía en la búsqueda de soluciones adecuadas a la cuestión planteada.
Las clases prácticas permiten poner al alumno en contacto con instrumentos de resolución de problemas y toma de decisiones en casos concretos, que les acercan a las situaciones reales y permiten comprender la aplicación práctica de los modelos teóricos.
Mediante la evaluación se pretendía determinar el grado de cumplimiento del propósito pretendido a través de una actividad de aprendizaje, comparando las ejecuciones de los estudiantes con los objetivos fijados en forma de comportamiento.
Se hace preciso para poder evaluar, el efectuar un diseño previo de lo que se pretende alcanzar. Este diseño ha de ser realizado a través de unas especificaciones, de unas características que se han de conseguir en el producto final, después de efectuar íntegramente el proceso de enseñanza.
El proceso de control sirve de mecanismo de información. El análisis de los errores más frecuentes cometidos por los alumnos en los exámenes permite diseñar un proceso de enseñanza mejorado para los cursos siguientes. El conocimiento de los fallos nos guía para insistir en los aspectos que resultan más difíciles de comprender para los alumnos.
La explicación al comienzo del curso de los criterios de evaluación y consejos de forma pormenorizada, enlaza luego con una corrección detallada y con explicaciones minuciosas de los errores cometidos. Animaremos a los alumnos a ver sus exámenes y comprobar dónde se han equivocado o dónde pueden mejorar.
La evaluación del aprendizaje tiene efectos sobre el proceso de seguir aprendiendo. Cuando la evaluación abarca una lección o tópico concreto (corto plazo), se dice que tiene sobre el estudiante el efecto de reactivar o consolidar su recuerdo, centrar la atención sobre aspectos importantes del contenido, estimular las estrategias de aprendizaje, proporcionarles oportunidades de consolidarlo, ofrecerle información sobre el mismo, ayudarle a conocer su progreso a efectos de mejorar su autoconcepto y guiar la elección de actividades de aprendizaje para incrementar el dominio de lo aprendido. Si la evaluación se refiere a módulos más amplios, cursos o experiencias amplias, se dice que sus efectos son los de aumentar la motivación de los estudiantes hacia la asignatura y condicionar la percepción de sus propias capacidades en la materia de que se trate, incidiendo también en la elección que los estudiantes hacen de estrategias de estudio.
Esto último es importante. Dependiendo de cómo preguntemos así va a estudiar el alumno. Si preguntamos cosas para memorizar, memorizaran. Si ponemos preguntas más de razonar o les advertimos del valor calificatorio de explicarse, poner ejemplos y razonar en los exámenes, su modo de estudiar y, por tanto, de aprender, será distinto y los resultados también. Es importante el cómo se evalúa, el cómo se mide determina en buena medida el comportamiento de los alumnos.
LA ENSEÑANZA EN PEQUEÑOS GRUPOS
a) El objetivo que prepondera sobre todos los demás es el de ayudar a los estudiantes a discutir y a esclarecer las dificultades que surgen en clases magistrales u otras sesiones docentes. Entre las ventajas del método se señalan el dar la oportunidad de formular pregunta, ayudar a la comprensión del tema de la clase magistral, asegurarse de que los alumnos no se pierden en los cursos de clases magistrales y obtener un contacto más personal con los alumnos.
b) Promover un pensamiento más crítico y más lógico, ayudar a los estudiantes a resolver problemas y a hacer aplicaciones prácticas de las teorías.
c) Obtener práctica en la presentación oral de informes, discutir la labor de los estudiantes.
d) Proporcionar al profesorado una visión retrospectiva sobre el progreso de los estudiantes, así como de las actitudes de estos y también de la efectividad de la enseñanza.
El objetivo más mencionado es ayudar al estudiante en sus dificultades. Pero es difícil descubrir las dudas, errores, dificultades de los estudiantes. En la gran mayoría de los casos, analizar las dificultades implica plantear problemas en forma de ejercicios escritos o preguntas cuyas respuestas deben ser pensadas en voz alta o a lo sumo anotadas.
Existen una gran variedad de métodos de enseñanza que se diferencian básicamente en la intensidad mayor o menor que muestran dos variables como son: el número de participantes y el grado de intervención del profesor o los alumnos. De tal manera, que tenemos métodos que se dirigen a muchos alumnos, como la lección magistral, pasando por diversos métodos de enseñanza a grupos reducidos, a la enseñanza tutorial, a uno sólo o muy pocos alumnos atendidos a la vez.
Por otra parte, los diversos métodos se diferencian por la mayor o menor actividad del profesor o de los alumnos. De esta manera, tenemos sistemas centrados en el docente en el que la actividad corresponde casi exclusivamente al profesor, y los discentes tienen una participación más o menos pasiva; métodos más centrados en los alumnos en los cuales estos tienen un protagonismo mucho mayor y desarrollan una gran actividad. La mayor parte de técnicas de enseñanza a pequeños grupos consisten en actividades centradas en los alumnos donde se procura una máxima participación de los mismos.
CARACTERISTICAS DE LOS METODOS CENTRADOS EN LOS ALUMNOS
Podemos resumir las características de estos métodos centrados en los discentes de la siguiente manera:
a) El proceso didáctico se centra en la actividad del alumno. El profesor trabaja ayudando directamente a éste.
b) Cobra especial importancia el aprender y el proceso de enseñanza se subordina a que el aprendizaje se desarrolle de la mejor manera.
c) Pasa a segundo plano la labor informativa, siendo lo prioritario la labor formativa.
d) Existe un trabajo previo del estudiante.
Aun cuando se trate de métodos de enseñanza en grupo, se intenta personalizar de algún modo el proceso de enseñanza y llegar al alumno concreto, individual. Los grupos reducidos permiten una atención y un seguimiento más personalizado y una comunicación con un mayor grado de individualización en la atención al discente.
Existe una gran variedad de sistemas de enseñanza a pequeños grupos. Un esquema tradicional del seminario a pequeños grupos consiste en que el profesor proponga un tema o texto que le asigna a un alumno, el cual debe trabajarlo y redactar un texto que somete a la crítica de los demás alumnos, para pasar posteriormente a una discusión en una reunión coordinada por el profesor.
ETAPAS DE LA DINAMICA DE GRUPO
En definitiva, los pasos en esta dinámica de grupo son: primero la asignación de un trabajo a un estudiante o grupo. Este trabajo puede partir de una lectura o una serie de informaciones previas que hay que analizar y completar con más información, o bien un tema o asunto que se asigna para su estudio.
A continuación, se desarrolla una etapa de búsqueda de más información y de estudio de la misma, así como de análisis del tema por parte de los alumnos. Posteriormente, es posible que esté prevista la discusión entre los distintos alumnos y la crítica de las distintas posturas.
La etapa central y básica de los métodos de enseñanza a pequeños grupos y particularmente en el que tradicionalmente se denomina seminario, consiste en la discusión y puesta en común de los resultados de un trabajo previo, en una reunión en que está presente el profesor, pero en la cual buena parte de la actividad la desarrollan los estudiantes. Es por esto que se denominan métodos centrados en el alumno.
No siempre es necesario el trabajo previo del discente, puesto que existe la posibilidad de una exposición inicial de un tema o una problemática. Es a partir de esta introducción cuando se desarrolla el debate. La participación activa de los distintos integrantes del grupo es un objetivo significativo para el adecuado aprovechamiento del método.
Es, por tanto, esencial del método, la discusión y el que todos participen, puesto que todos tienen derecho a ello, y además deben de hacerlo para que este método sea efectivo y cumpla su misión. El centro de la discusión suele ser un trabajo o texto escrito, generalmente presentado por un estudiante o grupo de ellos.
Este tipo de actividades permite un mayor contacto de los estudiantes entre sí y también con los profesores, lo cual permite una mejor comunicación, y puede servir como elemento motivador el trabajo en común.
La dinámica de este método que exige discusiones y puestas en común, así como la colaboración e intervención de todos, requiere unos conocimientos previos y normalmente un trabajo previo por parte de los estudiantes. Es necesario un interés común y unos conocimientos previos.
LAS TUTORIAS
Las tutorías constituyen un método complementario de formación personalizada.
El sistema de las tutorías tal como se las entiende de forma tradicional, exige la formalización de una relación entre un tutor y un grupo de estudiantes, así como reuniones periódicas de forma individual o con muy pocos alumnos.
Por consiguiente, en este sistema el estudiante se reúne semanalmente sólo o con unos pocos alumnos con el tutor que le ha sido designado.
Las tutorías, al ser personalizadas o en un grupo que no suele ser más de cuatro, permite aclarar las dudas que cada alumno de forma individual tiene. Permite una atención personalizada. Da lugar a una comunicación de doble sentido que puede ser más difícil en las lecciones magistrales. Permite resolver dudas especificas o pedir más información a los que están especialmente interesados en un tema, materia o cuestión.
Se critica el método de las tutorías por ser muy costoso en tiempo y requerir una gran cantidad de profesores y muchas horas de trabajo. Se dice que es un gasto excesivo de tiempo y dedicación por parte de los profesores el repetir lo mismo una otra vez a los estudiantes, que podrían adquirir esos conocimientos por otros varios métodos.
Lo que hay que tener claro es que cada método tiene sus ventajas e inconvenientes y que cada sistema de enseñanza es mejor en unos determinados aspectos y sirven, por lo tanto, para unos fines diversos. El sistema tutorial parte de la premisa de que cada estudiante es distinto de los demás y requiere, por consiguiente, un trato especial. Las tutorías presentan toda una serie de ventajas:
a) Sirve de sistema de retroalimentación para el profesor. El docente puede adquirir una valiosa información sobre lo que se va entendiendo en clase, las dificultades de los alumnos donde están, la motivación de estos, los temas que les interesan, etc.
b) Permite aclarar dudas individuales.
c) Permite a los alumnos que quieren profundizar en un tema informarse sobre él, localizar información.
d) Si existe una reunión periódica, permite hacer un seguimiento de los alumnos y motiva, como los que preparan oposiciones.
TRABAJOS EN GRUPO
Mientras que en la lección magistral el alumno tiene un comportamiento básicamente pasivo, en las técnicas de trabajo en grupo debe participar de modo activo. Al trabajar en grupo, el alumno puede resolver problemas prácticos, aplicar conocimientos teóricos y también recibir orientación por parte del profesor.
El trabajo en grupo es un método que permite a los alumnos convenientemente agrupados, realizar y discutir un trabajo concreto, intervenir en una actividad exterior, o encontrar solución a un problema sometido al examen del grupo, con la finalidad de concluir con unos razonamientos concretos. El trabajo en grupo permite conseguir unos objetivos distintos a los métodos expositivos, al facilitar una mayor participación y responsabilidad de los alumnos.
Los objetivos generales de este método son:
A) Lograr la individualización de la enseñanza.
B) Conseguir la participación activa de todos los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
C) Desarrollar la habilidad de trabajar en equipo.
D) Los grupos restringidos poseen gran capacidad autoformativa. Por medio de la dinámica de grupo se puede cambiar las actitudes de forma más fácil que actuando individualmente.
La correcta aplicación del método suele requerir un número limitado de alumno en cada grupo de trabajo pues los grupos excesivamente grandes dificultan la colaboración y la participación activa de todos los alumnos. La labor del profesor es orientadora y motivadora del proceso de trabajo de los estudiantes.
Además de los objetivos generales, el método de trabajo en grupos permite la consecución de objetivos específicos. En este sentido si nos centramos en una disciplina concreta, con el trabajo en grupo se pueden alcanzar las siguientes finalidades:
A) Desarrollar la capacidad crítica autónoma al enfrentar el alumno con una situación problemática. B) Conseguir desarrollar las habilidades de expresión oral y escrita.
C) Aplicar lo aprendido.
D) Obtener por parte del profesor información continua sobre el desarrollo del aprendizaje. La comunicación se facilita por la conversación entre los miembros del grupo y su diversidad de opiniones.
Tanto los miembros integrantes de los grupos como el tema objeto del trabajo puede ser impuesto por el profesor o elegidos por los propios alumnos. El permitir cierto margen de libertad en la elección del tema objeto del trabajo mejora la motivación y el interés de los estudiantes.
METODO DEL CASO
En este método, se presenta a los estudiantes una situación tomada generalmente de un caso real, se suministra cierta información, y basándose en los conocimientos adquiridos, se pide que se tomen y se razonen las decisiones oportunas. Un caso es la descripción de una situación real, en la que se representa o puede presentarse un problema o serie de problemas en toda su complejidad, con la riqueza de matices que una situación de ésta índole contiene.
Este sistema pretende poner al estudiante en contacto con situaciones reales, practicando la toma de decisiones en condiciones de incertidumbre. Se desarrolla de forma simplificada siguiendo un proceso con las siguientes etapas:
A) Selección de casos. Una etapa previa la constituye la selección por el profesor de una secuencia de casos destinada a constituir el tema de estudio. La recomendación es comenzar con casos sencillos y progresar después hacia los más complejos. Pero también intervienen en el proceso el orden de introducción de las ideas y los conceptos analíticos.
B) Planteamiento. Exposición de la situación de la empresa y su entorno, y presentación del problema y de la información referente a caso.
C) Análisis del caso. El alumno analiza los datos, selecciona los más relevantes, y formula las hipótesis sobre posibles alternativas en la toma de decisiones.
D) Solución propuesta. Razonamiento de la toma de decisiones decidida. De especial significación es la discusión de las alternativas seleccionadas y las propuestas de soluciones a la situación planteada. El profesor puede facilitar el aprendizaje señalando las consecuencias, relevancia e inconvenientes de las soluciones propuestas por los alumnos, así como los aspectos teóricos relevantes y las variables no tomadas en consideración. Igualmente, es importante que el profesor señale la teoría y conclusiones que se pueden aplicar y extraer.
CARACTERISTICAS DEL METODO DEL CASO
Es característico del método del caso la discusión pública en clase de las alternativas seleccionadas por cada alumno.
Las diversas soluciones son analizadas en una sesión dirigida por el profesor, permitiendo discutir distintos puntos de vista y comprobar el amplio abanico de soluciones posibles. Este método fomenta la discusión y la comunicación entre los estudiantes y de estos con los docentes que dirigen el debate.
El aprendizaje resulta más efectivo cuando el estudiante desarrolla una habilidad en una situación tan realista como sea posible, analizado posteriormente de modo explícito su actuación.
Características de los casos seleccionados para la efectiva aplicación del método del caso:
a) Autenticidad. Plantear una situación lo más cercana a la realidad de una organización.
b) La situación provocada exigirá en el participante diferentes capacidades a potenciar:
I) Diagnosticar. Se logra mediante un detenido estudio del caso, detectando aquellos aspectos que son importantes para comprender y proyectar la situación que se presenta.
II) Decidir. En el estudio del caso tanto la experiencia del alumno y como la teoría explicada en diferentes sesiones teóricas son imprescindibles. El discente se enfrenta a la valoración y selección de información y de diversas alternativas o cursos de acción.
El hecho descrito por el caso es una situación completa. Los casos procuran dar una cierta visión amplia de los problemas y las múltiples opciones para afrontarlos.
El caso hay que trabajarlo en grupo. Es el grupo quien actúa como agente desvelador de la subjetividad y como agente de presión para el cambio . Una vez vencidas las barreras de comunicación se interactúa superando obstáculos, aprendiendo a escuchar, comprender otros puntos de vista que en un principio ni se habían imaginado.
El método del caso exige una participación más intensa, comparado con otras técnicas habituales de aprendizaje. Deberá no sólo aprender y comprender ideas, sino también utilizarlas cuando los casos requieran juicios de valor. Tendrá que tomar decisiones y defender su punto de vista en la discusión. Un factor esencial en el buen funcionamiento del método es la adecuada información al alumno respecto a la idoneidad de las opciones que toma y del trabajo realizado. La labor del profesor facilitando información y ayudando con posterioridad a la realización del trabajo por parte de los alumnos, en la comprensión del caso y de sus soluciones es vital.
A) Las capacidades se desarrollan estudiando casos reales.
B) Los estudiantes aprenden a desarrollar conceptos.
C) Los estudiantes asimilan mejor las ideas y conceptos que han puesto en orden y utilizado ellos mismos en el transcurso de su experiencia de resolución de problemas surgidos de la realidad.
D) El trabajo en grupo. También puede ser individual.
E) Los estudiantes lo encuentran más interesante.
VISITAS A EMPRESAS
Las visitas a empresas despiertan gran interés en los alumnos, constituyendo experiencias que normalmente se recuerdan. Este método permite el contacto con las empresas reales donde se desarrollan las tareas que han servido de contenido para el aprendizaje en las aulas. Contribuyen a una mayor relación entre las empresas y el mundo educativo.
La eficaz utilización de este método requiere la preparación por parte del profesor y unos conocimientos previos de los alumnos. La planificación previa y la organización facilitan el que la visita sea realmente efectiva. Las etapas en la organización de la visita de empresa serian:
1) Planificación. Partiendo de los objetivos didácticos se selecciona la empresa, se contacta con la dirección y se planifica la visita.
2) Formación de los alumnos sobre la empresa, el sector y el mercado en el que opera.
3) Desarrollo de la visita con exposición por parte de los expertos de los distintos aspectos de la empresa y su problemática.
4) Posteriormente a la visita, exposición por parte del profesor de los aspectos más importantes y conclusiones de la visita. Debate en clase de los resultados de la visita.
5) Redacción de un informe de la visita por parte de los alumnos participantes.
Las visitas a empresas constituyen un buen método para poner en contacto los alumnos con la realidad empresarial. Su inconveniente radica en la dificultad para organizarla por el excesivo número de alumnos de cada curso.
LOS MEDIOS O RECURSOS DIDATICOS
Los medios o recursos didácticos engloban todo el material didáctico al servicio de la enseñanza y son elementos esenciales en el proceso de transmisión de conocimientos del profesor al alumno. El modo de presentar la información es fundamental para su asimilación por el receptor. Los medios didácticos constituyen la serie de recursos utilizados para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los múltiples medios disponibles para la docencia se seleccionan atendiendo a los objetivos previstos, el contexto metodológico en el que se inserten y la propia interacción entre todos ellos. El progreso tecnológico ha dejado sentir sus efectos en la educación, aumentando las posibilidades de medios materiales y técnicos utilizables para llevar a cabo la labor educativa.
La adecuada selección de medios didácticos facilita la asimilación de los conocimientos de forma más rápida y eficaz. La gestión de los recursos didácticos requiere la adecuada combinación de los mismos atendiendo a las circunstancias concretas del proceso de enseñanza-aprendizaje. La enseñanza activa exige la utilización de numerosos recursos.
LA PIZARRA
La pizarra es el medio clásico utilizado por la casi totalidad de los profesores y es el único que tiene asegurada su existencia en el aula. Acompañado de una correcta exposición constituye un medio operativo de fácil utilización por parte del docente y suele permitir una adecuada visualización para el alumno. El empleo correcto precisa ciertas consideraciones:
A) Presentación comprensible y ordenada. La reflexión previa antes de la sesión es recomendable para tener una idea clara de la utilización que se pretende realizar de la pizarra. El desorden en la exposición y en la escritura dificulta la asimilación de los conocimientos.
B) Facilitar la visión utilizando una letra grande y clara. Borrar cuando ya se ha leído o escrito lo que había.
C) Coordinar la exposición oral con la escrita. Cuando se escribe se habla de lo que se está escribiendo y procurando no hablar de cara a la pizarra.
Las clases con un número reducido de alumnos permite la utilización de pizarras blancas en las que se usan rotuladores para la escritura. Igualmente, las sesiones con pocos alumnos facilita la utilización de la pizarra de papel, es decir, un conjunto de hojas grandes sobre un tablero. Tienen la ventaja de poder utilizar las hojas anteriores como recordatorio.
LOS MEDIOS AUDIOVISUALES EN LA ENSEÑANZA
La formación, consiste en la adquisición de conocimientos, capacidades y actitudes. En el proceso de aprendizaje entran en juego tres dimensiones del psiquismo humano:
1. Dimensión cognoscitiva: El saber qué hay que hacer y por qué (homo sapiens).
2. Dimensión técnica: El saber cómo hay que hacerlo (homo faber).
3. Dimensión decisional: El querer hacerlo (homo ethicus).
El dar respuesta a esta triple dimensión del individuo hace precisa la adopción de una diversidad metodológica. La educación es un proceso de comunicación, y existen unos recursos que sirven para favorecerla dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Esta diversidad metodológica se ve favorecida y reforzada por el uso de nuevas tecnologías educativas, que van a incidir de forma muy notable en el logro de una mayor eficacia y eficiencia en los tres ámbitos del aprendizaje previamente mencionados.
Pujol y Fons (1981): "Multiplicidad y combinación de métodos no es solución de compromiso ni eclecticismo, es una solución funcional. Para objetivos múltiples, diversos y a distintos niveles, un solo método significaría dejar atrás los matices más importantes, dibujar con un pincel grueso cuando se puede contar con toda una gama....El principio de combinatoria metodológica es susceptible de muchas aplicaciones, sobre todo si se tienen además en cuenta las posibilidades de la nueva tecnología activa."
Igualmente, es preciso tener en cuenta una serie de principios sobre los que se fundamenta la exigencia de la puesta en marcha de una multiplicidad metodológica. Estos principios son:
a) El principio de no sustitución presenta un largo historial. De forma muy ilustrativa lo presenta Fernández Pérez (1990):
"Gutenberg existió y realizó su invento hace largos siglos, sin hacer mención de la fotocopiadora, el vídeo o los ordenadores... hacer para el alumno lo que el alumno puede con toda facilidad hacer él mismo (por ejemplo leer), es anular su autoestima...".
b) Para ayudar a fomentar la necesaria motivación de los alumnos se utiliza una variedad de métodos educativos, adaptados a los diversos contenidos y circunstancias.
c) En un entorno caracterizado por la masificación, son especialmente aptas para la personalización o individualización de la enseñanza, las nuevas técnicas audio-visuales, por ejemplo.
d) Especialmente aptos para su codificación y explicación mediante programas adecuados de computadores o de vídeo, se muestran determinados contenidos educativos por ser altamente secuenciables.
Los distintos tipos de contenido de la comunicación pueden requerir emisores especializados. Si es importante la comunicación personal afectiva, entonces la figura del profesor es importante. En los contenidos informativos cabe pensar la sustitución del profesor por medios técnicos apropiados.
EL VIDEO
La utilización del vídeo para la enseñanza, no sustituye al profesor, pero presenta una serie de ventajas:
Para el estudio de problemas de forma secuencial, es de gran ayuda la elaboración por parte del profesor de un programa informático. Esto lleva consigo que tenga que incluir todos los pasos de la secuencia que conducen a la resolución del problema. Se convierte, por tanto, en un instrumento tecnológico a través del cual se almacena, elabora y presenta la información a los/as alumnos/as.
Su utilización en la enseñanza permite al propio alumno tener un control sobre el ritmo de aprendizaje, pudiendo seleccionar el momento y lugar en que desea realizar el aprendizaje. Esto es debido a que el soporte se puede utilizar tanto dentro como fuera de la instituciòn. Ello aumentaría su control percibido del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Posibilita un proceso de mejora continua. La creación de un programa informático da lugar a un sencillo mecanismo de mejora del producto "video-educativo". Después del visionado de este producto, podemos realizar un proceso de control del resultado. La información obtenida por esta vía nos indicará cuales son los elementos modificables o susceptibles de ser añadidos con el objeto de mejorar el vídeo.
EL COMPUTADOR
Facilita la personalización del aprendizaje y el autoaprendizaje, al permitir el establecimiento de un diálogo o interacción directa entre el alumno y el computador.. Cumple el objetivo de una enseñanza adaptada a las características personales de cada alumno. Permite su utilización en las clases como soporte en sustitución de las transparencias o para la presentación de aplicaciones informáticas.
El hipertexto facilita distintos niveles de lectura o estudio, siguiendo una información general en aquellos apartados que se dominan mejor y ampliando donde se quiere. El hipertexto, de una forma fácil y rápida, permite profundizar en los contenidos que se desea. Por tanto, el usuario puede elegir el recorrido a seguir en el aprendizaje y el nivel de profundidad en cada apartado o cuestión, resolviendo buena parte de las dudas al ampliar la información en los puntos elegidos.
LA EVALUACION
El proceso de evaluación permite verificar el cumplimiento de los objetivos educativos y comprobar que se ha producido el aprendizaje previsto. Se trata, por tanto, de evaluar lo que el alumno ha aprendido después de la fase de enseñanza. Es preciso distinguir los términos verificación y evaluación del aprendizaje. Definimos verificación como el proceso por el que se comprueba lo aprendido por el alumno. Mientras que denominamos evaluación al proceso de atribución de valor que se traduce en una calificación o nota.
Mediante la evaluación se valoran los resultados obtenidos en el proceso educativo. Evaluación es el proceso de obtención de información y de su uso para formular juicios que se utilizan para tomar decisiones.
Los objetivos de los sistemas de evaluación del aprendizaje de los alumnos son, entre otros: servir para valorar el grado de cumplimiento de los objetivos educativos, diagnosticar errores conceptuales, habilidades o actitudes de los alumnos o para analizar las causas de un aprendizaje deficiente y tomar las medidas correctoras oportunas.
El sistema de evaluación es fundamental que sea capaz de valorar de forma efectiva el aprendizaje y no la mera memorización. Lo que importa es adquirir la capacidad de reflexión, de observación, de análisis, espíritu crítico y ser capaz de adaptarse a nuevas situaciones y resolver nuevos problemas.
Podemos distinguir tres fases que deben estar presentes en el proceso de evaluación:
Preparación. Se trata en esta fase de describir la información necesaria, de construir los instrumentos de recogida de información, así como especificar los juicios a emitir y las decisiones a tomar. Se trata de preparar, de elaborar la prueba, el examen y de decidir previamente a la realización del mismo, por parte de los alumnos, las características que va tener y los criterios a aplicar para su corrección.
Obtención de la información. Supone la realización de ejercicios, test, realizar observaciones, que nos permita obtener información y registrarla.
Toma de decisiones. Consiste en formular juicios, tomar decisiones, resumir y dar a conocer la evaluación.
Con respecto a los tipos de sistemas de evaluación, tradicionalmente se han distinguido los denominados sistemas de evaluación objetiva y subjetiva. Esta clasificación hace referencia a la influencia de los juicios personales del evaluador en la calificación de una determinada prueba. En este sentido, podemos distinguir:
Evaluación objetiva. Es la que no depende de la apreciación subjetiva del evaluador, puesto que las cuestiones planteadas están perfectamente delimitadas y admiten una única solución. Este es el caso de los exámenes que utilizan un test, con las preguntas cerradas y que sólo admiten ciertas soluciones como correctas.
Evaluación subjetiva. La calificación puede variar de un profesor a otro al no existir una escala objetiva de medida. Influye en la nota, la percepción subjetiva del evaluador.
Otra clasificación tradicional de los sistemas de evaluación, distingue la evaluación absoluta y la relativa, siendo:
Evaluación absoluta. La que de antemano fija los criterios de calificación y asigna un valor determinado a las cuestiones que servirán para la verificación.
Evaluación relativa. La calificación del alumno concreto depende del resultado obtenido por el resto de la clase o grupo. De tal modo, que la calificación de un alumno depende del promedio obtenido por el grupo de referencia.
El proceso cognitivo de la Planificación en el aula
Se utiliza cuando:
Se toman decisiones sobre cómo hacer cosas.
Se evalúa el ambiente de aprendizaje para determinar cómo un puede resolverse un problema.
Se desarrollan, seleccionan, evalúan y usan planes para resolver problemas,
Se modifican los planes para ser más eficaces
Se completa la tarea adecuadamente
Se controla la conducta, los impulsos, y la actividad mental
Se define un problema (necesidad de un plan) y se selecciona y aplica un plan para resolver un problema (completar una tarea).
Por ejemplo, una tarea común para los niños es aprender a correctamente la ortografía de las palabras. Los profesores con frecuencia entregan a los alumnos listados de palabras específicas. Existen muchas maneras de memorizar la ortografía de esa lista de palabras. Cuando el profesor les dice a los niños que usen un plan o método para aprender a deletrear una lista de palabras involucra el proceso cognitivo de planificación. Es decir, el profesor puede ayudar a los niños a decidir que la tarea se puede lograr de varias maneras: escribiendo la lista en orden alfabético, resaltando determinadas palabras, escribiendo las palabras en frases, copiando la lista todos los días.
Algunos de estos planes pueden ser mejores que otros para algunos niños. La selección de uno de estos métodos, aplicándolo, si funciona o cambiándolo, si no, hace eficaz la planificación. Es probable que un niño que planifica cómo hacer bien las cosas y controla la ejecución de su plan tenga más éxito que un niño que hace la tarea sin un plan.
Presenta problemas cuando:
Se realizan desorganizadamente las tareas asignadas
Existe dificultad para cambiar de plan según las demandas de la tarea escolar
Se aplican de modo incoherente las normas de ortografía o matemáticas que rigen la resolución de problemas
Hay dificultad para inventar o usar ayudas para completar trabajo
Se produce falta de preparación de los materiales necesarios para la realización eficaz del trabajo
Hay incertidumbre sobre cómo o por dónde empezar el trabajo escolar
Se ayuda a mejorarla cuando:
Se pregunta:
"¿Cómo hiciste la tarea?"
"¿Hiciste un plan antes de que empezar la tarea?"
"¿Cuánto tiempo te llevó la última vez? ¿Funcionó?"
"¿Por qué hiciste de esa manera?"
"¿Éstos son difíciles, hay una manera de hacerlos más fáciles?"
"¿Hay una manera mejor o hay otra manera de hacer esto?"
"¿Qué estrategia utilizaste?"
"¿Piensas que la próxima vez harás algo diferente?"
"¿Cómo puedes verificar tu trabajo para ver si está bien?"
Se hace:
Se enseñan planes a los niños
Se discute la importancia de la planificación en la clase, cómo ayuda a organizarse para poder tener a tiempo más éxito.
Se anima los niños a desarrollar, usar y evaluar sus propias estrategias
Se anima a los niños a la verbalización de ideas
Se explica por qué algunos métodos son mejores que otros
Recursos de Planificación
Cómo planificar y evaluar en el aula. Propuestas y ejemplos
La planificación y la evaluación son dos funciones básicas del docente. Instrumentos de trabajo y mediadores entre el aprendizaje y la enseñanza.
Planificar es reflexionar acerca de la práctica docente y el instrumento de trabajo más importante para el profesor.
La planificación debe ser la forma en la que el docente se identifica con su labor, la guía con la que trabaja, su herramienta de trabajo.
Sostener una concepción constructivista del aprendizaje, una concepción dialéctica del proceso de enseñanza-aprendizaje, implica tomar decisiones sobre los modos de trabajar en el aula, determinadas maneras de pensar las estrategias didácticas que se implementarán y, también, por lo tanto, formas concretas de pensar la planificación de esas estrategias didácticas.
La planificación no es un listado de contenidos, ejercicios y actividades para el alumno, es realizar una reflexión acerca de cómo enseñamos y cómo aprenden nuestros alumnos determinados contenidos a través de una serie de proyectos y actividades que se realizan para cumplir los objetivos estipulados.
La evaluación, instancia permanente en el proceso educativo, nos otorga información útil para revisar nuestras propias estrategias didácticas y las estrategias de aprendizaje de nuestros alumnos.
Un libro básico para aquellos docentes interesados en mejorar su práctica diaria, pues los resultados escolares de sus alumnos dependerán, en gran parte, de la forma en la que se hayan diseñado las propuestas y de cómo se evalúen éstas.
v Las pruebas objetivas
Las pruebas objetivas son un conjunto vertebrado de preguntas claras y precisas que demandan del alumno una respuesta igualmente breve, generalmente limitada a una elección entre una serie de alternativas que se le proporcionan. La denominación de objetivas hace referencia a las condiciones de aplicación de la prueba y al tratamiento e interpretación de los datos, pero no indica que sean más objetivas desde el punto de vista de una mejor valoración del rendimiento del alumno. En el proceso de construcción de una prueba objetiva hay que tener en cuenta los siguientes aspectos fundamentales: la selección de los contenidos, la redacción de las preguntas o ítems (que supone tener en cuenta la tipología existente), la corrección, puntuación y presentación de la prueba.
En la selección de los contenidos, hay que asegurarse de que todos los que se consideren relevantes respecto al dominio que se va a medir estén especificados de forma operativa y referenciados frente a los objetivos o capacidades a desarrollar en los alumnos. Se debe determinar e1 nivel en que se medirán, y establecer el peso que cada contenido ha de tener en el conjunto de la prueba. La concreción de este apartado se realiza mediante lo que se conoce como la tabla de especificaciones, que no es más que una tabla de doble entrada (contenidos-objetivos), en la que se especifica el número de preguntas en las intersecciones. Las normas más habituales que se deben tener en cuenta en la selección de los contenidos pueden sintetizarse en las siguientes:
- La prueba debe considerar los contenidos que se quieren medir y que son explícitos y conocidos por los alumnos. No se deben incluir contenidos que no estén programados.
- Las preguntas deben abarcar todos los puntos importantes del dominio.
- El número de preguntas o ítems para cada aspecto del dominio deberá ser proporcional a la importancia de los contenidos que se van a evaluar.
- Deben estar fijados previamente los objetivos alcanzados y las capacidades desarrolladas cuyo logro se desea comprobar.
- Las preguntas de la prueba han de estar colocadas de manera que encierren una dificultad progresiva. Suelen colocarse primero las más sencillas, e ir incrementando la dificultad hasta llegar al máximo, para finalizar con unas pocas cuestiones de menor dificultad.
- La prueba puede someterse a la crítica de otros especialistas en la materia.
- La mayor parte de las preguntas se derivan de los objetivos específicos propuestos en la programación.
- La elaboración de las preguntas debe poner de manifiesto las habilidades conseguidas por el alumno. De ahí que sea importante una buena definición de los objetivos operativos en términos de conducta.
- Los preguntas deben ser representativas de los contenidos y deben medir los objetivos propuestos, de modo que la prueba en su conjunto tenga una muestra de preguntas representativa de los objetivos y comportamientos que se pretende evaluar.
Características y tipología de los ítems
Antes de entrar en consideraciones respecto a cómo llevar a cabo la redacción de las preguntas o ítems se debe analizar previamente su estructura y características básicas y, después, enunciar los tipos de preguntas más usuales en el ámbito educativo. Suele entenderse por pregunta una declaración, asunto o tema sobre el que se va a trabajar, en este caso, sería el tema sobre el que va a trabajar el alumno. Algunos autores prefieren utilizar e1 término ítem en lugar de utilizar términos más propios a nuestra cultura, como serían los de "pregunta" o "cuestión", porque el ítem no se limita a enunciarse únicamente en forma interrogativa, sino que puede adoptar la forma de una afirmación, una instrucción que se da al alumno, una orden para realizar una tarea, etcétera. En nuestra exposición, los utilizaremos indistintamente. El ítem consta de una base que presenta una situación-problema y una serie de alternativas de respuesta. Una o varias de estas alternativas deben ser correctas. Las alternativas que son respuestas plausibles pero incorrectas se denominan "distractores" La respuesta correcta debe colocarse aleatoriamente entre las alternativas, cuyo numero ideal se sitúa entre cuatro o cinco, y nunca deben ser menos de tres. De esta forma, se pueden controlar aceptablemente los efectos del azar. Estas pruebas suelen conocerse adjetivadas por el tipo de ítem que las caracteriza. Existe una gran variedad de ítems pero los más usados en la práctica docente son: los de selección simple, selección múltiple, selección de la mejor respuesta, selección de la respuesta incorrecta, de base común, de ordenamiento, de identificación de gráficos y localización en mapas, de verdadero o falso y de emparejamiento.
Items de selección simple
Se caracterizan porque a la pregunta le siguen un conjunto de respuestas entre las que sólo hay una que sea cierta, y otras (los distractores) que son falsas. El alumno deberá contestar evidentemente la correcta.
Items de selección múltiple
En los de selección múltiple el sujeto debe elegir las diversas respuestas que sean verdaderas entre distintas alternativas.
Items de selección de la mejor respuesta
En el modelo de selección de la mejor respuesta, todas son verdaderas y se debe determinar cuál es la mejor. En este caso, los distractores son todos verdaderos.
Items de selección de la respuesta incorrecta
En este caso se le pide al alumno que marque la respuesta que no es correcta. Los distractores se corresponden justamente con respuestas correctas. En las instrucciones debe estar muy claro que se tiene que elegir la incorrecta, ya que, por lo general, existe una tendencia natural a elegir la respuesta correcta.
Items de base común
En los ítems de base común se aprovecha una misma información para generar, alrededor de ella, conjuntos diversos de preguntas.
Items de ordenamiento
En relación con los ítems de ordenamiento, el alumno se enfrenta a una serie de hechos o conceptos que aparecen desordenados, que debe ordenar con arreglo a un criterio que previamente ha sido establecido. Este criterio debe estar muy claro, lo mismo que las instrucciones para realizar la tarea. Los criterios más usuales son los siguientes: Histórico-temporal. En este ítem de ordenamiento se presentan al alumno una serie de acontecimientos históricos o eventos que deberán ser ordenados con criterio cronológico.- Espacial. Demandan situar los elementos del problema de forma ordenada, en el marco de un espacio determinado. Se utilizan en su construcción términos como: mayor-menor, este-oeste, cercano-lejano, superior-inferior, etcétera.- Causal. Se solicita del alumno que ordene de forma concatena da los elementos de un conjunto, unidos por la relación causa-efecto.- Funcional. Exige establecer la secuencia funcional cíe una serie de hechos fenómenos o actividades.- Lógico. En este caso, el criterio de dependencia que permite la ordenación se fundamenta en una base racional.
Items de identificación de gráficos y localización en mapas
En estos casos se presenta inicialmente un gráfico o un mapa, y se pide al alumno que realice algún ejercicio de identificación o de localización.
Items de verdadero o falso
En el caso de los ítems de verdadero o falso, la respuesta de los alumnos exige decidir por separado, respecto a la corrección o incorrección de un grupo de afirmaciones.
Items de emparejamiento
Las preguntas de emparejamiento o pruebas por pares se componen de dos listas, una de premisas y otra de respuestas, e instrucciones claras para emparejar ambas listas. Se puede usar una gran variedad de combinaciones premisas - respuestas: fechas y sucesos, conceptos y definiciones, escritores y obras, magnitudes y unidades, cantidades y fórmulas, etcétera.
Items de problemas científico - matemáticos
Este tipo de ítems constituye un formato frecuente en materias en las que se estudian relaciones cuantitativas. Es una prueba peculiar que está a medio camino entre las pruebas de formato objetivo y las de formato libre. Suelen presentar un problema que hay que procurar que represente sólo lo que se quiere comprobar, y en el que no se introduzcan simplificaciones, pero tampoco complejidades no intencionadas. Las respuestas que se proponen deben tratar de comprobar la calidad del proceso seguido y el resultado obtenido. Estas pruebas constituyen una buena forma de comprobar la comprensión y la aplicación, en contraste con la mera memorización de los hechos.
Corrección y puntuación de la prueba
Posteriormente, hay que proceder a corregir la prueba y a puntuarla Se debe asignar un valor a cada ítem de acuerdo con la aportación que se considera que hace a la puntuación global; en el supuesto de máxima homogeneidad entre ellos, se otorga un punto por ítem. La suma de las puntuaciones parciales ofrece la denominada puntuación directa. Sin embargo, hay que tener en cuenta que en los ítems de elección múltiple el alumno tiene la probabilidad decertar por razones puramente aleatorias, probabilidad que estará en función directa con el número de alternativas. Esta desviación puede compensarse, al menos desde un punto de vista puramente matemático, aplicando a la puntuación directa (A) un factor corrector según la siguiente fórmula: Puntuación corregida = A - E / (n-1) donde: A = número de respuestas acertadas (puntuación directa).E = número de respuestas erróneas .n = número de alternativas de respuesta en cada ítem Los detractores de este sistema de corrección niegan que sea adecuado utilizar la puntuación corregida en lugar de la directa. Alude al factor inhibidor que tiene para el alumno la sensación de penalización si se equivoca .Sin embargo, es razonable pensar que era el alumno que conoce bien la materia, el efecto real (aunque no el psicológico) de la penalización es muy débil, dado que el alumno no se enfrenta a un ítem con una probabilidad de acierto al azar de 1/n, sino con una muy superior, dado que hay alternativas que pueden desestimarse de entrada. Por el contrario, sí no se introduce el factor corrector, el "plus" que reciben en aciertos los alumnos peor preparados es muy elevado como para ignorarlo. En cualquier caso, antes de aplicar una prueba objetiva se debe indicar al alumno si se utilizará o no la corrección al azar, ya que esta información le es necesaria para decidir qué opciones tomará en la resolución de la prueba.
Presentación de la prueba
En la presentación de las pruebas deben resolverse tres aspectos, que aunque secundarios, han de ser tratados con atención: las instrucciones de realización de la misma, el formato de las preguntas y el de las respuestas. Las instrucciones hacen referencia a la presentación de las preguntas y de las respuestas, a la duración de la aplicación de la misma, al rigor en las expresiones y, en definitiva, a todos los aspectos que el alumno deberá tener en cuenta para su ejecución. Las preguntas y las respuestas pueden presentarse integradas en un mismo formato o por separado Es evidente que en el primer caso, al presentar unidos ambos aspectos, se favorece la realización. Pero si se pretende utilizar la misma prueba en mas de una ocasión, será necesario reproducirla en su totalidad, por cuya razón, en algunos casos, se prefiere separar las hojas de respuesta del cuaderno preguntas. Es evidente que esta cuestión no representa ningún problema cuando el soporte está computarizado.
Crítica a las pruebas objetivas.
Desde su introducción en la práctica educativa, se han sucedido numerosas críticas a su uso, de entre las cuales destacan las siguientes:
- Artificialidad. Se especula que este tipo de prueba favorece fundamentalmente la memorización y que incluso la enfatiza con detalles triviales, por lo que su acción se reduce a la medición de conocimientos artificiales.
- Selección versus construcción. La elección de la mejor alternativa como actividad inherente a este tipo de prueba refuerza mas el pensamiento selectivo que los procesos mentales dirigidos a la construcción del conocimiento.
- Adivinación y copia. El azar puede constituirse en elemento distorsionador de la medición de los conocimientos, ya que la elección puede estar más dirigida por la capitalización del azar que por la búsqueda de la respuesta correcta. La brevedad y la estereotipificación de las respuestas puede facilitar la copia entre alumnos.
- Coste .Su preparación y diseño es costoso, pues precisa una elaboración compleja, que exige una gran dedicación en tiempo y en recursos humanos e incluso materiales, ya que su presentación requiere cierta formalización, que la hace evidentemente mas cara. La mayoría de estas criticas son discutibles; en cualquier caso, gran parte de ellas pueden ser atribuibles a la incapacidad del constructor de la prueba para servirse convenientemente de sus innumerables posibilidades.
Ventajas más reconocidas:
- Es de fácil aplicación y corrección.
- Tiene la posibilidad de abarcar amplios dominios de aprendizaje.
- La puntuación de la prueba se ve menos alterada por factores extraños al proceso de corrección.
- Admite la posibilidad de múltiples análisis estadísticos de los resultados.
- Facilita el análisis de la información sobre alumnos concretos. grupos de alumnos, logros de objetivos por los mismos, etc.
- Posibilita la identificación y cuantificación del nivel de consecución de los objetivos propuestos a los alumnos y la determinación de los objetivos que alumnos concretos o grupos de alumnos deberán trabajar de cara a su refuerzo, afianzamiento o ampliación. Por la sencillez de su aplicación y corrección, facilita que se pase a gran cantidad de alumnos, y hacerlo en tantas ocasiones como sea preciso, con lo que se facilita todo tipo de estudios y valoraciones en términos absolutos y comparativos.
v DISEÑO CURRICULAR Y MODELOS CURRICLARES
Introducción:
Cualquier sistema educativo, pertenezca a un país o institución, responde a un modelo educativo. Este, a su vez, plantea una concepción del hombre y de la sociedad, una filosofía de la vida, y unos modos de ser, de actuar y de valorar. Toda visión del hombre y de la vida debe reflejarse en el sistema curricular, que se constituye en el brazo derecho y operativo que la sociedad y las instituciones tienen para educar a sus miembros. Lo anterior, ha permitido que pensadores prospectivos afirmen que "quien diseña y controla el currículo, puede manejar las mentes y, por ende, las riendas del mundo.
Sin pronunciarnos respecto de la validez de la frase, sin embargo, no es posible desconocer la importancia que tiene el currículo, sea éste de carácter nacional o institucional.
En todo caso, debemos realizar un gran cambio de disposición, de actitud, tanto en el plano personal como en el institucional, que debe reflejarse en:
Pasar en cuanto a la formación de un profesor de una cultura de trabajo individual de
percibir y actuar en términos de facultades aisladas, a un trabajo en equipo, de facultades
integradas.
La adopción de métodos interactivos y alternativos, a fin de superar el exclusivismo del uso
de métodos frontales.
La correspondencia entre el ejercicio del quehacer profesional o práctica pedagógica y el perfil determinado del profesor que estamos formando. En otras palabras, que el trabajo profesional se corresponda estrechamente con un trabajo formativo ya delineado idealmente.
En razón de los antecedentes expuestos y por encargo de la Comisión del Proyecto de Formación Inicial, se ha preparado este material con la colaboración de la comisión de Formación Inicial, de académicos de diferentes Facultades, para que sirva de guía y apoyo en los diseños de planes de Estudio y Programas de las diferentes carreras de pedagogía.
Este trabajo se presenta en tres partes:
a) Aspectos teóricos del diseño curricular.
b) Orientaciones para los diseños curriculares específicos.
c) Formatos
Aspectos Teóricos del Diseño Curricular EL MODELO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
El Modelo Educativo Institucional se sustenta en una concepción de la persona, cuyas características son su capacidad de razonar, de tener conciencia de su singularidad, de su capacidad para autodeterminarse, de su sociablidad, su libertad y su trascendencia.
El primer principio básico de nuestra institución es sostener que todo ser humano es educable, esto es, posee Educabilidad y, por lo tanto, puede ser agente de su propia educación (Personalización).
Otro principio es la Educatividad o capacidad del hombre para influir en otros para que se eduquen. Esto último, es la acción propia e inherente de la función de todo educador.
Un tercer principio institucional es creer en la capacidad de la persona para educarse o perfeccionarse constantemente. Es un privilegio que acompaña al ser humano hasta el término de sus días (Educación Permanente). Naturalmente que todo proceso educativo se da en un aquí y en un ahora, es decir, que toda persona se educa en un lugar y en una cultura determinada.
Todo ser humano para educarse en plenitud, necesita educarse con los otros en comunidad, esto es, ínteractuar con aquellos con los cuales comparte su vida, su territorio, su cultura. Por lo tanto, el acto de educarse no sólo es individual, sino también tiene una dimensión social (Relacionalidad), puesto que el hombre suple con interacciones las propias carencias. La relación social que se origina en el proceso educativo permite ver al otro como si fuera uno mismo, favoreciendo con ello no sólo la tolerancia, el respeto y el afecto por el otro, sino también la comunicación de las propias experiencias (Alteridad).
Esta capacidad de comunicación permite que el hombre se enriquezca, tanto en lo personal como en lo grupal, facilitando una mejor integración y solidaridad (Dialogicidad), evitando con ello el individualismo, que se transforma en el gran distorsionador de¡ proceso educativo.La dialogicidad permite descubrir que el otro también tiene metas y dificultades, semejantes o no a las mías; ayuda a romper barreras de carácter socio-económico-cultural, descubriendo que existe algo en común entre nosotros (superar la distancia del yo y del tú), generando un proceso creciente de interacción interpersonal.
Por otra parte, en todo acto educativo subyace una direccionalidad,.una intencionalidad (Dimensión teleológico-axiológíca). Se ayuda a educar a través de¡ desarrollo intencionado (objetivos) que pueden plantear las asignaturas de¡ currículo. Por lo tanto, conocer cuáles son tanto las razones últimas (fines) como las inmediatas (objetivos) y los valores que postula cualquier currículo constituye un deber primordial de todo educador.
A modo de síntesis, el Modelo Educativo Institucional presenta un carácter multidimensional, en el sentido de que para el desarrollo personal y profesional del futuro profesor se emplean diferentes vías o caminos, tal como se gráfica en el esquema:
EL MARCO CURRICULAR INSTITUCIONAL
Cuando se emplea el, vocablo curriculum, no todos le asignan el mismo significado, debido a las múltiples posiciones que se pueden adoptar respecto de él. En nuestro caso específico, vamos a entender por Curriculum todo lo que se debe conocer y aprender como parte integrante de la. cultura y que se espera que se exprese en términos de procesos y resultados como conceptos, valores, actitudes, destrezas, habilidades, modos de ser, modos de actuar.
La definición está basada en un modelo curricular que contempla los siguientes aspectos:
a) Lo que queremos lograr o desarrollar, tales como objetivos, valores, competencias.
b) Todo aquello que es pertinente aprender, tales corno conceptos, saberes, teorías,
procedimientos, estrategias, valores, actitudes.
c) Lo que se requiere para lograr aprender, tales como enfoque psicopedagógico,
metodologías interactivas, tecnologías, estrategias y recursos.
d) Todo aquello que permita verificar el logro de aprendizajes en términos cuali-
cuantitativos, tales como paradigmas, estándares, índices de calidad, etc.
Retroalimentación:
OBJETIVOS INSTITUCIONALES.
Teniendo como base la definición de Curriculum y los aspectos que integran el modelo’ curricular, la institución desea alcanzar los siguientes objetivos.
1.3.1. Formar personas que se transformen en agentes de desarrollo personal de sus futuros
alumnos.
1.3.2. Formar profesionales con un alto nivel de competencias que les permitan ser
generadores de¡ desarrollo del conocimiento, de competencias y estrategias de aprendizaje.
1.3.3. Formar profesionales capaces de facilitar la integración de saberes con la experiencia
cotidiana.
1.3.4. Formar profesionales que se constituyan en agentes de desarrollo social y valórico.
1.4. RELACIÓN ENTRE ACADÉMICOS Y CURRICULUM
Desde otro punto de vista, se postula que los académicos perciban el Cum’culo como:
1.4.1. PROBLEMA: en el sentido de que permita la reflexión en torno a lo que estoy haciendo, cómo lo estoy haciendo; que permita plantearse interrogantes, tales como ¿qué y cuánto están aprendiendo mis alumnos? ¿cómo demuestran ese aprendizaje?, ¿qué contenidos necesitan ser examinados o abordados también por otras disciplinas?
